Uit onderzoek van Richard Knoester en Gaetan Losier blijkt dat intrinsieke motivatie een iets minder belangrijke factor voor academisch succes is dan een extrinsiekere vorm van motivatie.
De Self determination theory maakt onderscheid tussen verschillende vormen van zelf-regulatie, oftewel verschillende bronnen van motivatie om te doen wat je doet. Er is intrinsieke motivatie: je bent geïnteresseerd in de activiteit en doet die omdat je hem interessant vindt. Er is introjected motivatie, dat betekent dat je doet wat je doet uit angst voor negatieve consequenties en omdat je de perceptie hebt dat je onder druk wordt gezet om te presteren. Er is ook identificatie, en dat betekent dat je doet wat je doet omdat de activiteit waarde voor je heeft; je kunt door goed te leren bijvoorbeeld een diploma halen. De activiteit hoeft niet erg interessant voor je te zijn, maar je kunt er iets goeds mee bereiken en daarom heeft de activiteit waarde voor je. Je doet de activiteit omdat je er waarde in ziet, niet omdat je het intrinsiek interessant vindt.
Welk type van motivatie denk je dat studenten het best van pas komt als je overstappen van de middelbare school naar de universiteit? De introjected motivatie is sterk negatief gerelateerd aan studiesucces. Als je je sterk onder druk gezet voelt, komt dit je prestaties niet ten goede. Je zou misschien denken dat intrinsieke motivatie bij studenten het sterkst correleert met een relatief laag stress niveau en goede aanpassing aan een de nieuwe school en aan nieuwe eisen die aan de student worden gesteld. Maar nee. Niet de intrinsieke motivatie is sterk gerelateerd aan een adequate aanpassing aan eisen die worden gesteld in de studie, maar de motivatievorm van identificatie. Wat is het belang van identificatie?
De onderzoekers stellen dat het probleem met intrinsieke motivatie is dat er tijdens je studie altijd vakken zullen zijn die je minder interesseren. Adequaat omgaan met die oninteressante vakken is voor studenten die identificatie-motivatie hebben makkelijker dan voor studenten die intrinsiek gemotiveerd zijn voor hun studie. Degenen die de studie doen omdat ze er later een bepaald beroep mee kunnen uitoefenen, blijken makkelijker te accepteren dat er sommige vakken niet zo interessant zijn dan de studenten die de studie vooral doen omdat ze sterk intrinsiek gemotiveerd zijn.
Dit suggereert dat het voor docenten en ouders belangrijk is om succesvolle internalisatie te stimuleren in een kind dat sterk intrinsiek gemotiveerd is om zijn schoolwerk te doen. Dus help het kind het belang te zien van werken aan de vakken die ze minder interessant vinden. Dan hebben ze er minder last van als ze iets moeten doen dat ze oninteressant vinden.

In de zelfdeterminatie psychologie is autonomie op een specifieke manier gedefinieerd. Het gaat niet om onafhankelijkheid of alles zelf willen doen of alleen willen zijn. Het gaat wel om de behoefte om te voelen dat je acties volledig vrijwillig en bereidwillig worden uitgevoerd in plaats van dat je je gedwongen voelt. Autonome gedragingen vloeien voort uit de persoonlijke waarden, overtuigingen en beslissingen van mensen. Dus als iemand autonoom functioneert, vertoont hij bepaald gedrag vrijwillig en zonder ambivalente gevoelens of innerlijke conflicten. Omdat mensen het gedrag zien als belangrijk voor het bereiken van bepaalde persoonlijke doelen, voelen zij zich niet onderdrukt of gecontroleerd. Een kind kan bijvoorbeeld ervoor kiezen om eens in de week te willen koken, omdat het het belang inziet van voor jezelf kunnen zorgen. De behoefte aan autonomie is niet gekoppeld aan een bepaalde levensfase of ontwikkelingsstadium. Op alle leeftijden en in alle ontwikkelingsstadia is de behoefte aan autonomie aanwezig. Er zijn twee vormen van autonoom functioneren. De eerste is gedreven door interesse in de activiteit of plezier dat de persoon ontleent aan het uitvoeren van de activiteit. De tweede is gedreven door de waarde die de persoon ziet in het gedrag en de activiteit (niet omdat iemand anders vindt dat de persoon het gedrag moet vertonen, maar omdat de persoon zelf de waarde van het gedrag inziet, ook al vindt de persoon het gedrag zelf niet zo interessant of leuk). Beide vormen van autonoom functioneren zijn belangrijk. Intrinsiek gemotiveerd zijn omdat je de activiteit of het gedrag interessant en plezierig vindt heeft veel voordelen, maar soms is de andere vorm van autonoom functioneren nog belangrijker. Namelijk in die situaties dat er iets moet gebeuren dat je niet inherent interessant vindt. Als je dan de waarde ervan inziet, ben je bereid om het gedrag toch te gaan vertonen omdat je het zelf wilt. Soms is die tweede vorm van autonome motivatie zelfs belangrijker dan intrinsieke motivatie. Zoals uit onderzoek van Knoester en Losier blijkt.

Soms gaan mensen nog voor een interactie is gestart er al van uit dat de ander wel negatief, ongeïnteresseerd of ongemotiveerd zal zijn. Dat kan zijn gebaseerd op negatieve ervaringen met de ander, met een stereotype beeld dat men van de ander heeft of met een negatieve verwachting ten aanzien van de situatie waarin men de ander treft. Zo kunnen docenten een negatieve verwachting hebben ten aanzien van de motivatie van leerlingen. Ze kunnen voor ze een klas hebben gezien er al vanuit gaan dat de leerlingen wel niet zullen willen werken.
Ik herinner me nog van mijn middelbare schooltijd dat een docent de eerste les van het schooljaar zo startte. Hij kwam dreigend af op de leerling op de eerste rij en blafte die leerling toe:”WAT KOM JIJ HIER DOEN?!” De leerling hakkelde en stotterde, eh…eh…tot hij uiteindelijk doorhad dat wat de docent wilde dat hij zou zeggen:”Duits leren, meneer”. Vervolgens ging deze docent elke leerling in de klas af, hing over het tafeltje heen, keek de leerling recht in de ogen en zei op telkens dezelfde barse, autoritaire toon:”WAT KOM JIJ HIER DOEN?!” Later heb ik deze docent nog wel eens gesproken. Hij vertelde me toen dat hij de eerste les altijd heel streng startte, zodat de schrik er goed in zou zitten, dan was hij de rest van het jaar verzekerd van een gedisciplineerde klas en kon hij later wel aardiger doen tegen de leerlingen. Deze docent bereikte in die eerste les echter twee dingen tegelijkertijd. Ten eerste een hekel aan hem en een grote angst om iets te vragen of zeggen in de klas. Ten tweede een aversie tegen het leren van Duits. De docent ging er van uit dat de leerlingen onder druk gezet moesten worden omdat ze vanuit zichzelf niet zouden willen werken. De leerlingen gingen zich dan ook precies zo gedragen als de docent had verwacht: ze werkten alleen als de docent als een boeman controleerde, maar stopten met leren zodra ze ermee weg kwamen.
Vandaag hoorde ik een leerling op een middelbare school zeggen:”Ik heb een zelf gekocht Frans boek dat ik in de zomervakantie las meegenomen naar de les, en op mijn tafeltje gelegd. Ik hoop dat de docent het heeft gezien en nu eindelijk eens begrijpt dat ik WEL gemotiveerd ben om Frans te leren!” Deze leerling zocht naar manieren om zijn docent ervan te overtuigen dat hij echt wel gemotiveerd was.
Wat mensen verwachten van een ander, bepaalt hoe ze met die ander communiceren en daarmee hoe die ander gaat reageren. Word je behandeld als ongemotiveerd, dan moet je wel heel gemotiveerd zijn om toch nog je best te gaan doen. Word je als ongemotiveerd behandeld, en gedraag je je ongemotiveerd, dan kan de docent concluderen:”Zie je wel, ze willen gewoon niet leren”. En in reactie daarop nog wat strenger worden. Maar wat is de oorzaak en wat is het gevolg? Zijn leerlingen ongemotiveerd of worden ze het door de manier waarop ze worden toegesproken? Vaak dat laatste, denk ik.

“Ik word geleefd door mijn overvolle agenda”, zei iemand laatst tegen me (GSB): “Er komen telkens weer verzoeken voor afspraken bij en als ik dan terugkijk op mijn weken, heb ik niet het idee dat ik zelf kies hoe de tijd die ik leef eruit ziet. Hoe doe jij dat?”
Dit is mijn antwoord op die vraag. Ik gebruik leidende principes om dagelijkse kleine keuzes te maken. Ik denk geregeld na over de vraag “Wat is de komende periode betekenisvol voor mij?” of “Waar geloof ik in?” of “Wat is belangrijk voor me?” of “Wat is de afgelopen periode betekenisvol voor me geweest?”. De antwoorden op die vragen leveren principes op, die me helpen om te beslissen waar ik mijn tijd aan besteed. Welk werk ik wel en niet wil doen. Waar ik “ja” en “nee” op zeg. Wat ik kies wanneer er meerdere dingen van me worden gevraagd en ik moet kiezen waar mijn aandacht naartoe gaat.
Door deze principes te hebben, ontstaan implementatie-intenties: “Als dit gebeurt, doe ik dat”. Omdat ik helemaal achter deze implementatie-intenties sta, wordt het leven eenvoudiger. Je hoeft niet lang te dubben wat je zult kiezen, je hebt daar al eens grondig over nagedacht en als het moment daar is, is je brein rustig en doe je automatisch wat je je had voorgenomen. Dat geeft het idee dat je iets betekenisvols aan het doen bent.

Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen leerdoelen (mastery goals) en prestatiedoelen (performance-approach goals). Mensen die leerdoelen hebben willen diepgaand leren en hun eigen vaardigheden verbeteren, mensen die prestatiedoelen hebben willen beter scoren dan anderen. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat het doel om beter te scoren dan je medestudent, positief geassocieerd is met oppervlakkig leren en negatief geassocieerd is met diepgaand leren en zelfregulerend leren.
Vansteenkiste et al vroegen zich af het iets uitmaakt of de student het prestatiedoel autonoom heeft gekozen of juist onder druk het prestatiedoel aan het nastreven is. Sommige studenten zeggen immers dat ze een hoog cijfer willen halen of beter willen presteren dan anderen omdat ze dat leuk vinden, terwijl anderen zich verplicht voelen vanwege de druk van docenten, ouders of medestudenten. Uit het onderzoek van Vansteenkiste blijkt inderdaad dat het niet zozeer de prestatiedoelen zelf zijn die leiden tot oppervlakkiger leren en een aantal andere negatieve resultaten, maar dat de onderliggende motivatie voor die prestatiedoelen de bepalende factor is.
Als een student een prestatiedoel heeft (het halen van een hoog cijfer of beter scoren dan een medestudent), hangt dit positief samen met informatieverwerking, time management, concentratie en volharding. Er is geen positieve relatie met het eruit kunnen halen van de kernideeën in de studiestof, een positieve houding ten opzichte van school en de objectieve prestatie. Er is een positief verband met angst voor het maken van tests.
Maar…deze effecten verdwenen vrijwel volledig toen de onderzoekers onderscheid maakten naar de achterliggende motivatie voor het prestatiedoel. Of de student zelf kiest voor het prestatiedoel of juist het gevoel heeft onder druk te staan om het prestatiedoel te bereiken, is de factor die het verschil maakt en niet het prestatiedoel op zich.
Pas wanneer een student een prestatiedoel nastreeft omdat hij zich gedwongen voelt om dat doel na te streven, is er een negatief effect op de kwaliteit van zijn leren, is hij minder geconcentreerd, plant hij slechter, is hij minder betrokken en leert hij oppervlakkiger. Maar als de student een prestatiedoel nastreeft omdat hij daar autonoom voor gekozen heeft, vallen die negatieve effecten weg en komen daarvoor in de plaats: betere organisatie van de studietijd, diepere verwerking van de studiestof, sterkere focus op de leeractiviteit tijdens het studeren, doorzetten bij tegenslag en minder spiekgedrag. Alleen de angst voor tests bleef bestaan.
Als de student beter presteren dan een ander ziet als een spannende uitdaging en een kans om te groeien, dan is dit geassocieerd met een positievere oriëntatie tov school, waarschijnlijk omdat het gepaard gaat met betere vervulling van de basisbehoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid met school.
Er hoeft dus niets mis te zijn met een prestatiedoel zoals “Ik wil beter scoren dan jij”.
lees hier het onderzoeksartikel: 2010_VansteenkisteEtAl_MOEM

Effectief leren met positieve beleving. Hoe kunnen docenten in de klas zorgen dat leerlingen effectief kunnen leren en een positieve beleving hebben tijdens het leren? Immers, met angst in de klas belemmerd juist het leren.

Uitstellen is verleidelijk…hoe kom je weer op gang? Daarover schreef Karin Verheij dit stukje
Plan
Ken je dat? Je hebt verschillende opdrachten op je planning staan, maar je begint er maar niet aan. Ik was daar twee weken terug heel goed in: uitstellen. Het plan was een vakboek te lezen om er een stukje over te schrijven in mijn nieuwsbrief. Maar het kwam er maar niet van..
Rommelen
Maandagmorgen had ik mijn planning gemaakt, mail beantwoord, en dus stond niets me meer in de weg om eraan te beginnen. Toch deed ik het niet. Ik bleef eerst een beetje hangen op Twitter, daarna moest ik beslist iets opzoeken op LinkedIn, en toen hoorde ik dat de wasmachine klaar was. Kortom: ik deed van alles, maar niet lezen.
Uiteindelijk heb ik die hele dag het boek niet geopend. Ik rommelde maar wat aan en dacht aan al die mensen die nu lekker op vakantie van het zonnetje konden genieten. De zon scheen ook heel verleidelijk die dag.
Lees verder

Volgende week verschijnt mijn nieuwe boek: Ontwikkel je Mindset, progressiegericht aan het werk. Het boek is bedoeld voor iedereen die de progressiegerichte aanpak wil leren toepassen om betekenisvolle vooruitgang te boeken. Het is een praktisch boek, dat gebaseerd is op wetenschappelijke kennis. Dit is opbouw:
Het boek begint met het hoofdstuk Je Progressiegerichte Mindset. Mensen zijn vrij goed in het herkennen van authenticiteit in andere mensen. Of de ander meent wat hij zegt. Of de ander oprecht is. Of de ander een oordeel heeft en zo ja, of dat oordeel positief of negatief is. Als iemand ons een vraag stelt terwijl die persoon tegelijkertijd in zijn hoofd een negatief oordeel over ons heeft, dan horen we niet alleen de vraag maar ook het oordeel. We komen authentiek over als wat we denken en wat we zeggen en doen, congruent is. Dus als we de progressiegerichte aannames echt geloven, dan komt een progressiegerichte vraag authentiek over. De progressiegerichte overtuigingen gaan over de ontwikkelbaarheid van mensen: over wat mensen motiveert om te verbeteren en over hoe mensen daadwerkelijk verbeteren. Wat zijn die overtuigingen? En welke gedachten horen daarbij?
Daarna volgt een hoofdstuk met 20 progressiegerichte basisinterventies. Mensen willen graag keuzemogelijkheden hebben. Ze vinden het vaak handig om een overzicht te krijgen van wat er in de etalage ligt. Dit hoofdstuk biedt daarom twintig basistechnieken, zodat je snel een idee kunt krijgen van de kernaspecten van de aanpak.
Hoofdstuk 3 is getiteld “Cliënten vooruit helpen”. Mensen zijn zelfredzaam en veerkrachtig. Ze kunnen over het algemeen hun eigen doelen bepalen en weten wat voor hen het beste werkt om die doelen te bereiken. Vanuit die gedachten gaat de progressiegerichte coach in gesprek met zijn cliënten. Als een cliënt bij een progressiegerichte coach komt, gaat die coach hem helpen een levendig beeld te krijgen van wat hij wil bereiken. De coach helpt de cliënt ook erachter te komen wat voor hem werkt om die gewenste situatie te bereiken. De interventies van de progressiegerichte coach zijn daarom gericht op het via vragen in herinnering roepen van wat werkt voor de cliënt. Zo nu en dan suggereert een progressiegerichte coach iets wat wellicht voor de cliënt zou kunnen werken. Dat doet de coach spaarzaam en alleen na daarvoor mandaat te hebben gekregen.
Het volgende hoofdstuk gaat over progressiegericht leidinggeven en heet “Autonomie binnen kaders”. Mensen willen graag autonoom zijn. Ze willen hun eigen beslissingen nemen. Als ze zich bedreigd voelen, roept dit sterke negatieve emoties op. Mensen vinden het over het algemeen prima om binnen kaders te functioneren, mits hun behoefte aan autonomie gerespecteerd wordt. Vanuit die gedachten gaat de progressiegerichte leidinggevende in gesprek met zijn medewerkers.
Daarna gaat het over progressiegericht trainen in het hoofdstuk “Competenter door training”. Mensen willen graag competent zijn. Ze verdiepen zich graag in wat ze interessant vinden. We hebben allemaal interesses die kunnen opbloeien tot competenties. Mensen willen graag leren, mits ze zelf hebben gekozen voor wat ze leren. En mits ze dat wat ze aan het leren zijn belangrijk vinden. Mensen leren het makkelijkst via persoonlijke ervaringen. Vanuit die gedachten gaat de progressiegerichte trainer in gesprek met zijn deelnemers.
Hoofdstuk 6 gaat over progressiegerichte teambegeleiding en is getiteld “Goedlopende teams”. Mensen willen zich graag verbonden voelen. Ze zijn liever in harmonie met hun omgeving dan dat ze in conflict zijn. Negatieve emoties zijn vermoeiend. Mensen kiezen liever de constructieve weg zodra ze die zien. Hoe negatief mensen zich ook uiten, achter elke negatieve uiting schuilt een positieve wens of waarde. Vanuit die gedachten gaat de progressiegerichte teambegeleider in gesprek met zijn teamleden.
Het laatste hoofdstuk gaat over progressiegerichte feedback en is getiteld “Feedback gevraagd”. Mensen willen graag betekenisvolle progressie boeken. Ze willen graag weten waar ze nu staan, waar ze moeten komen en hoe ze daar kunnen komen. Mensen verwelkomen feedback, want feedback speelt een belangrijke rol bij het vooruit kunnen komen. Met die gedachten gaat de progressiegerichte feedbackgever in gesprek met de feedbackontvanger.
Het boek sluit af met een checklist met progressiegerichte vragen. De progressiegerichte interventies kunnen op verschillende manieren worden geformuleerd. Het is voor professionals prettig wanneer zij kunnen kiezen welke formuleringen hen aanspreken. Daarom deze checklist met progressiegerichte formuleringen, bedoeld om uit te kiezen welke je wilt proberen in je eigen context.

Structuur is de mate waarin de trainer de noodzakelijke informatie, hints, en voorbeelden geeft, en hulp, feedback en begeleiding biedt zodat studenten zich competent voelen om te bereiken wat er van hen verwacht wordt. Trainers die structuur bieden hanteren duidelijke regels en leggen goed uit waarom die regels belangrijk zijn, ze gedragen zich zelf op een manier die daarmee congruent is en ze geven op een responsieve, behulpzame en ondersteunende manier les. Zo helpt een trainer die structuur biedt de studenten om hun eigen gedrag te reguleren om betrokken te worden of blijven bij de taak die ze aan het doen zijn. Wat doen trainers die structuur bieden?
1. Ze geven een overzicht van het framework waarbinnen de studenten moeten werken via duidelijke, gedetailleerde en snel te begrijpen instructies. De reden hiervoor is dat dit studenten helpt om hun dagelijkse activiteiten zelf te kunnen reguleren
2. Ze reiken een stapsgewijze handelswijze aan, en geven stap-voor-stap-instructie zodat de studenten zich in staat voelen om de leerdoelen te bereiken
3. Ze geven competentie-gerelateerde informatieve feedback, zodat studenten inzicht krijgen welke stappen ze kunnen zetten om zich te verbeteren
Waarom is structuur belangrijk? Als studenten ervaren dat er structuur is in de training, dan biedt dit drie voordelen:
1. Er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en motivatie om te leren
2. Er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en een actieve betrokkenheid bij de training
3. Er is een positieve relatie tussen ervaren structuur en diepgaand leren
Een trainer die weinig structuur biedt, alles toestaat, het leren op een laissez-fair manier aan de student overlaat en een chaotische leeromgeving creëert wordt door studenten ervaren als weinig behulpzaam en inconsistent. Daarnaast blijken die studenten zich minder capabel te voelen na afloop van de training en minder zeker hoe ze verder kunnen met het geleerde, minder bezig te blijven met het onderwerp van de training en zich minder positief te voelen over het onderwerp van de training.
Dit stukje is gebaseerd op het onderzoeksartikel Learning and Individual Differences van Mouratidis, Vansteenkiste, Michou en Lens:Mouratidis_et_al_LAID__2012

Drie vragen die je jezelf kunt stellen na afloop van een sollicitatiegesprek zijn:
1. Wat werkte goed in dit sollicitatiegesprek? Waaraan kon ik merken dat dat goed werkte? Hoe kreeg ik dat voor elkaar? Hoe kan ik dat wat goed werkte benutten in toekomstige gesprekken?
2. Wat zou ik in een volgend sollicitatiegesprek willen verbeteren? Wat is mijn goede reden om de verbetering juist in dat aspect te zoeken? Waaraan zou ik merken dat het me aan het lukken is om dat te verbeteren wat ik wil verbeteren?
3. Welke informatie geeft mijn ervaring me over wat er voor mij belangrijk is in een toekomstige baan? Welke aspecten van de baan wekken mijn interesse het meest op? Hoe kan ik die informatie benutten in het vormgeven van mijn verdere stappen in het vinden van een baan?
Je kunt deze vragen natuurlijk ook aan je gesprekspartner stellen, dan verzamel je waardevolle feedback.