Stel je voor dat het december 2014 is en je kijkt met voldoening terug op het afgelopen jaar. Waar ben je dan tevreden over? Wat is er dan goed gegaan gedurende het jaar? Wat heb je dan bereikt? Wat heb je gedaan zodat je nu, in december 2014, met tevredenheid kunt terugkijken?
Misschien is het een idee om je antwoorden op deze vragen op te schrijven. Je kunt er een soort brief uit de toekomst van maken.
In het boek Progressie door zelfcoaching staat een voorbeeld van Hans, die een dergelijke “brief uit de toekomst” schreef. Dit is het voorbeeld van Hans:
Waar zeg ik “ja” tegen?
Hans liep al twee jaar te peinzen over zijn loopbaan. Moest hij nu in loondienst blijven of voor zichzelf beginnen? Hij had het idee dat hij een beslissing moest nemen en hikte ertegenaan om door te pakken. Het ene moment bedacht hij dat hij een goede reden had om nog geen beslissing te nemen. En dat deze twijfelfase nuttig was. Een soort voorbereiding op een beslissing. Het andere moment voelde hij zich onder druk staan om te beslissen. Bang als hij was dat anders de beslissing voor hem genomen zou worden, doordat hij zo zat te aarzelen.
Hij voerde doorlopend een gesprek met zichzelf in zijn hoofd. Hij dacht na over de fluctuaties die hij ervoer in het weten of hij op de goede weg was. Hij dacht na over de negatieve consequenties van de ene of de andere beslissing. Hij dacht na over zijn angst om te beslissen en zijn onzekerheid of hij wel de juiste afwegingen aan het maken was. Hij tobde over wat hij niet wilde dat er zou gebeuren.
Hans besloot zijn gedachten te structureren op papier. Hij schreef bovenaan zijn vel: “Waar zeg ik ja tegen?” Toen schreef Hans een brief uit de toekomst. Dat wil zeggen dat hij een brief schreef waarin hij zich voorstelde dat het een jaar later was en hij met voldoening op het afgelopen jaar terugkeek. In de brief beschreef hij hoe zijn “ja” er het afgelopen jaar had uitgezien. Waar had hij “ja” tegen gezegd? Hoe kon hij merken dat hij daar “ja” tegen had gezegd? Wat deed hij dan? Waaraan konden anderen merken dat hij daar “ja” tegen had gezegd?
Hij schreef zijn brief op een rustige ochtend in een stil huis. Na een uurtje schrijven legde hij zijn brief even aan de kant en nam even pauze. Daarna las hij over wat hij had geschreven en vulde de brief verder aan.
Door het schrijven kreeg Hans steeds meer zicht op zijn positieve doelen en keuzes, zonder druk of haast om te moeten beslissen.
Gedurende de daaropvolgende maanden merkte Hans dat hij zijn brief als leidraad hanteerde in zijn dagelijkse keuzes. Toen hij een mogelijkheid kreeg om als freelancer een project te doen voor zijn huidige werkgever kwam zijn besluit als vanzelf.
Hij las zijn brief herlast zijn brief regelmatig gedurende het jaar. De negatieve spiraal van zijn malende gedachten was omgebogen in een positieve spiraal van stapsgewijze verbetering.

We kunnen niet twee dingen tegelijk. Als we twee stukjes input krijgen, schenken we aan één daarvan onze aandacht. Als we aan het nadenken zijn en we krijgen een vraag die aansluit bij onze gedachtegang, dan kunnen we doordenken. Krijgen we, terwijl we aan het nadenken zijn, een tip dan stagneert onze eigen gedachtegang en gaan we aandacht besteden aan de tip. Iemand in onze opleiding progressiegericht coachen verwoordde deze ervaring zo:”Ik realiseer me dat met een verkeerde vraagstelling of met een advies, de gedachtegang van de cliënt blokkeert”.
In een andere groep vorige week oefenden we met lastige uitingen. Eén van die uitingen was dat een cliënt op een gevraagd of ongevraagd advies van de coach zegt:”Daar kan ik helemaal niks mee!” De deelnemers in deze groep zaten vaak in een context waarin ze om advies werd gevraagd of waarin ze als experts adviezen te binnen schoten. Als de cliënt zegt:” Daar kan ik helemaal niks mee!”, dan was er al iets mis gegaan in de manier waarop het advies was gegeven, zo realiseerden de deelnemers zich. Maar wat kun je doen om weer aan te sluiten bij de cliënt op dit punt in het gesprek? We oefenden met diverse progressiegerichte reacties, die allemaal gebaseerd waren op de volgende uitgangspunten:
1. Aansluiten bij het perspectief van de cliënt
2. Opnieuw respecteren van de autonomie aan de cliënt
3. Onderzoeken van het perspectief van de cliënt
4. Sturen op een nuttig vervolg voor de cliënt

Er bestaat een claim dat mensen verschillende leerstijlen hebben oftwel dat individuen verschillende voorkeuren hebben hoe zij informatie verwerken. Dat mensen verschillende behoeften hebben aan feedback en instructie is zeker waar. Dat er zoiets bestaat als verschillende leerstijlen is alleen waar in de zin dat mensen zelf denken dat ze een voorkeursstijl hebben. Dat geven mensen aan als ze erom gevraagd wordt, bijvoorbeeld als ze lijstjes moeten invullen waarin hun leerstijl wordt gemeten. Vragenlijstjes die zijn ontwikkeld door organisaties die commercieel belang hebben bij de afname van hun product. Vragenlijstjes die niet wetenschappelijk zijn en aan alle kanten rammelen.
Los van de voorkeuren die mensen denken dat ze hebben, is er geen wetenschappelijk bewijs voor het bestaan van leerstijlen. En er is geen relatie tussen de leerstijl die mensen zeggen te hebben en hoe ze leren. Dit blijkt uit een meta analyse van Hattie en Timperley in 2012, waarvan de resultaten zijn gepubliceerd in het boek Visible Learning and the science of how we learn.
Het idee dat er leerstijlen bestaan is gebaseerd op de foute assumptie dat als mensen verschillend ontwikkelde vaardigheden hebben, de sterk ontwikkelde vaardigheden op het ene vlak corresponderen met zwak ontwikkelde vaardigheden op het andere vlak. Als iemand zich sterk ontwikkeld heeft in het snel lezen van woorden hoeft dat niet te zeggen dat die persoon automatisch dus minder sterk ontwikkeld is in het begrijpen van grafieken en plaatjes en al helemaal niet dat zijn voorkeursleerstijl dus lezen zou zijn.
Naast dat er geen bewijs is voor het bestaan van verschillende leerstijlen, is er ook geen bewijs voor het bestaan van een match of mismatch tussen de leerstijl van de student en de onderwijsstijl van de docent. Het is dus niet raadzaam om als docent te proberen je studenten in te delen in leerstijltypes en daar te proberen je onderwijsstijl op af te stemmen.
Kortom:
1. verschillende studenten leren inderdaad verschillend, en dat is afhankelijk van het kennisniveau dat ze al hebben. Stem dus als docent je feedback en instructie af op waar de individuele student op een bepaald moment behoefte aan heeft en niet op een vermeende leerstijl van die student.
2. er bestaat niet zoiets als een mismatch tussen onderwijsstijl en leerstijl. Er bestaan wel effectieve leer strategieën die voor iedereen gelden.
3. kijk goed naar de individuele student met wie je werkt en bedenk daarbij dat de manier waarop je die student onderwijs geeft sterk afhankelijk is van het bestaande kennisniveau van die student.
4. laat studenten geen tests invullen die zegt wat hun leerstijl is en vraag studenten ook niet wat hun leerstijl is, want studenten zullen een antwoord geven op je vraag zonder dat dat antwoord enig verband houdt met hoe ze uiteindelijk leren. Don’t ask, can’t tell.
Meer lezen? nadenken over leerstijlen

Een nieuwe studie over (vermeende) verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke breinen heeft veel stof doen opwaaien. De onderzoekers claimen breinverschillen tussen mannen en vrouwen te hebben ontdekt, die verschillen in gedrag zouden verklaren:
abstract
Sex differences are of high scientific and societal interest because of their prominence in behavior of humans and nonhuman species. This work is highly significant because it studies a very large population of 949 youths (8–22 y, 428 males and 521 females) using the diffusion-based structural connectome of the brain, identifying novel sex differences. The results establish that male brains are optimized for intrahemispheric and female brains for interhemispheric communication. The developmental trajectories of males and females separate at a young age, demonstrating wide differences during adolescence and adulthood. The observations suggest that male brains are structured to facilitate connectivity between perception and coordinated action, whereas female brains are designed to facilitate communication between analytical and intuitive processing modes.

Het onderzoek is aan flarden geschoten door neurowetenschappers. Bijvoorbeeld hier door Oscar Rickett en anderen die stellen dat de onderzoekers dubieuze onderzoeksmethoden hebben gebruikt en nog dubieuzere conclusies hebben getrokken. Zo hebben ze leeftijdsverschillen volledig buiten beschouwing gelaten, terwijl leeftijd nu juist een sterke factor is in de breinontwikkeling. Het onderzoek was opgezet vanuit het perspectief van mentale ziektes, omdat vrouwen vaker aan depressie lijden en mannen aan psychoses. Nogal een specifieke doelgroep dus, die is meegenomen in het onderzoek. Daarnaast spreken de onderzoekers van de term “hardwired” terwijl we al geruime tijd weten dat het brein niet hardwired is, maar voortdurend verandert afhankelijk van interne en externe stimuli.
Een hele grappige reactie komt van Dean Burnett, en is hier te lezen. Hij wijst op een humoristische manier op de onnozelheid van het onderzoek en de onderzoeksresultaten. Als de onderzoekers al zouden hebben aangetoond dat er verschillen zijn tussen mannelijke en vrouwelijke hersenen (wat neurowetenschappers dus betwisten), dan is daarmee nog absoluut geen bewijs geleverd dat die verschillen aangeboren, hardwired, zouden zijn. Dus wat bewijzen de onderzoekers dan eigenlijk? Dat in onze cultuur we nog altijd heel stereotype beelden en verwachtingen hebben van mannen en vrouwen? En dat mannen en vrouwen zich gaan gedragen naar die verwachtingen waardoor ze ook bepaalde hersendelen sterker benutten dan andere? Tja… dat is geen nieuws.
Ik vind het jammer dat dit soort simplistische onderzoeksartikelen zoveel aandacht krijgen omdat hun boodschap bij veel mensen er als koek in zal gaan (zie je wel, ik wist wat dat mannen en vrouwen verschillend zijn, mannen zijn nu eenmaal zus en vrouwen nu eenmaal zo…) en daarmee vergeten we dat we samen in stand houden wat we samen hebben gecreeerd. En waarvan we dan vervolgens zeggen dat het aangeboren is en dat mannen en vrouwen nu eenmaal zo zijn. Vandaag was het zelfs op de radio. En dus geloven weer meer mensen dat het waar is. En kijken we weer wat sterker naar onszelf en elkaar vanuit stereotype beelden. Dat is zowel voor mannen als voor vrouwen beperkend en in mijn ogen bijzonder ongewenst.

Om van fysieke klachten af te komen is het een voorwaarde dat de oefeningen die de fysiotherapeut meegeeft worden gedaan. Het leeuwendeel van de verbetering moet immers plaats vinden tussen de sessies, door een actieve patiënt. Oefentrouw dus. Maar 22% van de patiënten doet de oefeningen niet of nauwelijks, 35% zeer regelmatig en de rest zit er tussen in (Van de Sluijs, 1991). Het blijkt zo te zijn dat als de patiënt de perceptie heeft dat hij in staat is om de oefeningen te doen, dit een gunstig effect heeft op de oefentrouw. Ook of iemand plezier heeft in het doen van de oefeningen is een belangrijke beïnvloeder van oefentrouw.
Twee overwegingen om oefentrouw te stimuleren:
1. Het blijkt dat wat mensen zelf verwoorden beter wordt onthouden dan wat ze anderen horen verwoorden.
2. En het blijkt dat het formuleren van een implementatie-intentie goed werkt om daadwerkelijk te doen wat je je hebt voorgenomen.
De fysiotherapeut zou daarom nadat hij een oefening aan de patiënt heeft uitgelegd kunnen vragen:”Zou je eens willen samenvatten hoe de oefening werkt?” Zo komt de patiënt in de uitleg rol en is hij actief met de informatie bezig. Hij ziet het voor zich, wat het makkelijker maakt om de oefeningen ook te gaan doen.
Ook zou de fysiotherapeut de patiënt kunnen helpen een implementatie-intentie te formuleren. Bijvoorbeeld zo:
Fysiotherapeut: Stel dat je de komende weken merkt dat je effectief bezig bent met de oefeningen…waaraan merk je dat dan?
Patiënt: Dat ik ze elke dag doe…?
Fysiotherapeut: Elke dag doen…klinkt goed. Wat zou voor je kunnen werken zodat je ze elke dag doet?
Patiënt: Eh…het moet een automatisme worden he, want ik vergeet het anders zo snel…, zoals tandenpoetsen…daar denk ik ook niet bij na, dat doe ik gewoon
Fysiotherapeut: Een automatisme, ja, goed idee. Hoe zou het eruit zien als je de oefeningen automatisch zou doen, zoals je ook je tanden automatisch poetst?
Patiënt: Een vast moment op de dag denk ik…als ik ‘s avonds sta te koken…dat ik ze dan standaard ga doen
Fysiotherapeut: Ah, ja, dus als je ’s avonds gaat koken, dan doe je je oefeningen de komende weken.
Patiënt: Ja, als ik ’s avonds kook, dan doe ik de oefeningen…
Fysiotherapeut: goed plan. Ik hoor graag volgende week hoe het je is gelukt om je oefeningen te doen als je ’s avonds kookt en wat er dan beter gaat
Patiënt: ok, tot volgende week
Welke fysiotherapeuten hebben ervaring met deze twee interventies?

Als we ons iets gemakkelijk herinneren dan hebben we die kennis snel paraat op het moment dat we het nodig hebben. Een goed geheugen voor kennis die we belangrijk vinden maakt ons effectiever. Hier schreef ik al eens iets over hoe we onze kennis kunnen automatiseren. Wat kunnen trainers doen om studenten te helpen zich iets te herinneren? En maakt het verschil of trainers aandacht besteden aan het geheugen van studenten of dat ze dat niet doen?
Dat is wat Jennifer Coffman et al zich afvroegen en wat ze onderzochten. De onderzoekers beschrijven dat docenten zelden direct zeggen:”Dit moet je onthouden” en dat ze ook zelden vertellen hoe studenten iets kunnen leren onthouden. Maar docenten gebruiken wel andere geheugenstimulerende strategieën.
Deze “geheugensteun-stimulerende orientatie” kun je herkennen aan de volgende dingen die docenten doen:
1. instructie geven: een algemene toelichting ten aanzien van een taak, de docent geeft informatie zonder actieve inbreng van de studenten te vragen
2. cognitieve structureringsactiviteiten: de docent praat op zo’n manier dat de student wordt uitgenodigd om aandacht te besteden aan informatie en materiaal die helpt bij het herinneren ervan. Dus: attentie regulatie, herhaling, identificeren van kenmerken van de informatie, het categoriseren van informatie, relaties onderkennen, linken maken met persoonlijke ervaringen, beelden en plaatjes creëren die gelinkt zijn aan de informatie. Dit soort activiteiten helpt om de informatie diepgaand te verwerken.
3. beroep doen op het geheugen: de docent vraagt de student om kennis naar boven te halen die er al is. Dat kan gaan om kennis die gelinkt is aan een specifieke ervaring en semantische of procedurele kennis opgedaan in het verleden. Het kan ook gaan om de toekomst, in de vorm van het laten formuleren van een gedragsdoel of een leerdoel
4. metacognitieve informatie geven: de docent geeft informatie die de student helpt bij het goed presteren in allerlei verschillende academische taken. Dus: metacognitieve vragen stellen of metacognitieve informatie geven, een nieuwe strategie aanreiken of een ander narratief aanreiken.
Concrete voorbeelden van deze geheugenstimulerende interventies van docenten zijn de volgende:
1. Strategie suggesties doen: als het je nog onduidelijk is, ga dan eens terug en lees het opnieuw of kijk nog eens naar het plaatje
2. Metacognitieve vragen stellen: welke strategieen kun je gebruiken om dit op te lossen?
3. Bewust beroep doen op de student via een instructie: vandaag gaan we een verhaal schrijven over ons bezoek aan de dierentuin vorige week. Wat was het eerste dat we deden toen we er kwamen? Onthoud: een verhaal heeft een begin, een middenstuk en een einde
4. Bewust beroep doen op de student via een cognitieve structureringsactiviteit: Gisteren spraken we over de staat van materie. Welke drie vomen kan water aannemen?
5. Bewust beroep doen op de student door metacognitieve informatie naar boven te halen: Hoe heb je dat probleem opgelost? Hoe wist je dat je moest optellen?
Het blijkt dat studenten die les krijgen van docenten met een hoge “geheugensteun-orientatie”, zelf actief herinner-strategieën gaan ontwikkelen en gebruiken en zich meer herinneren van wat ze hebben geleerd.

We kunnen onszelf helpen om ons belangrijke dingen in de toekomst te herinneren. Een soort geheugen voor de toekomst. We kunnen bijvoorbeeld ’s ochtends tegen onszelf zeggen:”Als ik langs de supermarkt naar huis rij, wil ik nog melk kopen vanmiddag” en als we ’s middags onderweg naar huis de supermarkt zien staan (cue) schiet ons de melk weer te binnen en stappen we binnen bij de supermarkt. Dit is een hele efficiënte manier waarop we ons dingen kunnen herinneren, een manier die ons weinig geheugencapaciteit kost (in tegenstelling tot het voortdurend in jezelf herhalen: melk kopen, niet vergeten melk te kopen).
Dit geheugen voor toekomstige gewenste acties kunnen we benutten om onze doelen te bereiken. Bijvoorbeeld: een projectgroeplid zag enorm op tegen een projectgroepvergadering. Er was geen klick tussen hem en een ander groepslid en er was voortdurend wrijving. Hij had morgen weer een vergadering en liep met allerlei negatieve gedachten over zichzelf, de anderen en de vergadering. Hij stopte zijn negatieve gedachten en stelde zichzelf de volgende vraag:
”Stel dat de vergadering achter de rug is, hoe wil ik er dan op terug kunnen kijken?”
Hij dwong zichzelf om zijn antwoord in termen van positieve concrete resultaten en zijn eigen positieve gedrag te formuleren. Het positieve concrete resultaat was dat hij dan samen met de andere projectgroepleden een helder beeld had van wat ze wilden bereiken samen en wie wat ging bijdragen om dat te bereiken. Zijn eigen positieve gedrag was dat hij erkenning zou geven aan de klachten van anderen en tegelijk vast zou houden aan het positieve doel dat hij wilde bereiken met de projectgroep.
Het beantwoorden van de vraag hielp hem om zijn gewenste situatie te formuleren en om zich die gewenste situatie te herinneren en erop te blijven koersen toen hij in de vergadering allerlei negativiteit op zich af kreeg.

Voordat we onze kennis in verbaal kunnen uitleggen is er al een zogenaamd impliciet leren aan vooraf gegaan. Impliciet leren betekent dat er informatie door ons wordt opgenomen zonder dat we ons bewust zijn dat we aan het leren zijn. Die onbewust opgenomen informatie beinvloedt na een tijdje ons gedrag en pas daarna kunnen we woorden geven aan wat we aan het leren zijn. Ons leren begint met onbewuste emotionele reacties. Dat impliciete leren geldt ook voor het leren van bijvoorbeeld wiskunde of andere cognitieve kennis. Gebaren maken is een effectieve manier om op een dieper niveau te leren. Door gebaren te maken met onze handen en ons lichaam wordt impliciete kennis getransformeerd in expliciete kennis. We verdiepen ons begrip als we gebaren maken terwijl we aan het uitleggen zijn wat we aan het leren zijn. Die zorgen ervoor dat we strategischer nadenken en diepgaander nadenken. Gebaren maken leidt er ook toe dat we de betreffende kennis makkelijker kunnen bovenhalen als we in een nieuwe leersituatie terecht komen. Dit soort bewegingen leiden niet af en zijn niet belastend voor ons, in tegendeel als we gebaren maken dan wordt ons werkgeheugen minder belast in plaats van meer. Onze hersenen werken beter, we zijn beter in staat om problemen op te lossen en helder na te denken als we gebaren maken. Dus als je iets diepgaand wilt begrijpen, dan kan het helpen om jezelf hardop uit te leggen wat je aan het leren bent en daarbij gebaren te maken.

Wie zet de eerste stap om uit een negatieve situatie te komen? Wie is als eerste bereid om een constructieve wending te geven? Wie sluit aan bij het perspectief van de ander? En waarom sluit die ander nou niet eens EERST aan bij mijn perspectief? Verzuchtingen die ik regelmatig hoor de laatste tijd. Van mensen die progressiegericht willen leven en werken, maar toch ook wel graag willen dat de ander eens als eerste de progressiegerichte draad oppakt als er iets mis loopt. Moet ik dan weer de wijste zijn? Moet het dan weer van mij komen? Ik blijf maar constructief en positief en mild voor de minnetjes die de ander op mij afvuurt, wanneer begint die ander eens met constructief en positief en mild naar mij toe zijn? Ik denk er dit over: als je bepaalde vaardigheden hebt, bijvoorbeeld je hebt de progressiegerichte aanpak goed in de vingers, dan brengt dat een verantwoordelijkheid met zich mee om inderdaad de eerste te zijn die de goede kant op beweegt in een negatieve situatie. Het alternatief is namelijk dat je samen met die ander in een negatieve spiraal terecht komt en dat je wrokkig en cynisch wordt. En dat is voor mij geen aantrekkelijk narratief.

Waarom traditionele feedbackregels niet werken. De feedbackregels die veel mensen aangeleerd krijgen zijn werken vaak niet goed. In deze bijdrage mijn gedachten over waarom dat zo is.